La reflexión sobre la propia práctica como mejora de la calidad educativa

En la última década, se han marcado de forma permanente dos elementos claves en la transformación educativa: cambio y docente.

Alliand y Duschastzky diferencian dos formas de aproximarse a las relaciones entre profesor y cambio. Dependiendo de la perspectiva, señalan las autoras, el profesor puede definirse en tanto "objeto" de posibles transformaciones futuras (a ser cambiado), o en tanto "sujeto", promotor e impulsor de las transformaciones necesaria en la escuela.

Desde una perspectiva técnica el cambio educativo y el mejoramiento de las prácticas pedagógicas se asume como condición necesaria para el mejoramiento de la eficiencia del sistema con vistas al logro de mejores niveles de aprendizaje (calidad) en los distintos niveles socioeconómicos (equidad), desde un referente crítico el cambio educativo pasa no sólo por un aumento de la capacidad del sistema de lograr sus propias metas, sino que supone una visión crítica respecto de las condiciones en que se determinan las metas del sistema escolar y del rol que cumple la escuela en la generación de condiciones de igualdad y participación democrática (evaluación).

La práctica reflexiva ocurre dentro de un contexto social, entendiendo que la educación es una actividad social que involucra múltiples participantes y que ocurre en un lugar específico. Por esta razón es importante considerar el conocimiento de los elementos contextuales cuando se estudia la práctica reflexiva de los profesores.

Una práctica profesional implica la competencia de una comunidad de prácticos que comparten las tradiciones de una profesión. Comparten convenciones de acción que incluyen medios, lenguaje e instrumentos distintivos. Funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy particular. Sus prácticas se estructuran en términos de formas particulares de unidades de actividad y son modeladas a nivel social e institucional de manera que se repiten determinados tipos de situaciones.

El carácter social de la práctica reflexiva se relaciona a su vez con el modo de interpretar los modos en que se construye el rol social del docente. En tanto se reconoce en una imagen que le permite incluirse y desarrollar una función; es decir, lo es en tanto se sujeta a la imagen de la función, la cual es una representación en la que se sintetiza una concepción del hacer y las condiciones institucionales para el desenvolvimiento del mismo.

En esta perspectiva, que tiene como fundamento una concepción del docente como profesional reflexivo, se asume que es en primer lugar un profesional, esto es, que en vez de limitarse a replicar mecánicamente soluciones ensayadas por otros para resolver las situaciones que se plantean en la práctica pedagógica, indaga constantemente, tanto en forma individual como colectiva, soluciones creativas y pertinentes a la realidad de los alumnos, en una acción que implica activar tanto los conocimientos teóricos adquiridos en la formación profesional como aquellos que surgen de su experiencia individual y colectiva de enseñanza.

En segundo lugar, es un profesional reflexivo, que construye su propio conocimiento manteniendo una disposición de alerta intelectual, que le permite plantearse críticamente no sólo respecto de los procesos educativos y sus resultados, sino que además revisa y cuestiona los supuestos y las implicancias sociales sobre los cuales funda su actividad profesional.

Como consecuencia de este enfoque se propone constituir a las escuelas en centros de actividad reflexiva en donde, a través de la interacción con sus pares, los educadores participan activamente en la reflexión acerca de los problemas de la práctica, centrando el diálogo e intercambio profesional en el proceso de generar y manipular conocimientos y respuestas educativas pertinentes a los contextos y especificidad de las realidades en que se desempeñan.

Asimismo, Gimeno Sacristán afirma que "la reflexión es un método para lograr más altas cotas de racionalidad en la práctica y en las mismas creencias, un proceso que la educación debe consolidar como disposición permanente y abierta para someter a elaboración y revisión constante ‘lo que nos parece el mundo’ y las contradicciones entre algunas de nuestras creencias".

Las ámbitos de reflexión y las instancias colectivas constituyen una modalidad de capacitación que se inscribe n os procesos de profesionalización docente. Son espacios de aprendizaje para los que enseñan, que buscan crear adecuadas condiciones personales e institucionales para lograr el mejoramiento de las prácticas educativas. Estos espacios promueven potencialmente cambios en la organización del trabajo docente, la cultura profesional e institucional y los modos de formación.

Estos espacios procuran introducir una forma de organización del trabajo, que permite a los docentes asumir una mirada conjunta de los desafíos de su ejercicio profesional, transitar caminos de reflexión y análisis de los problemas más frecuentes, compartir momentos de aprendizaje y superar la falta de mirada integral del sentido de accionar de cada integrante de la institución.

Para ello que "mejorar la calidad y la motivación de los docentes debe ser una prioridad en todas las instituciones educativas. Y esa calidad depende de la reflexión personal y colectiva:

"Por tanto, a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar los conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma que estén en condiciones e incluso que tengan la obligación, de perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y cultural" (Delors, 1996, p.176-177).