María Estuardo, reina de Escocia, estaba prisionera en el castillo de Lochleven. Sus enemigos trataban de matarla. Pero también tenía amigos que querían su libertad. María Estuardo estaba muy vigilada y la evasión se hacía muy difícil, por cuanto el castillo estaba situado en las orillas de un lago.
Los amigos de la reina sólo contaban con un colaborador dentro del castillo. Era un pajecillo, un muchacho de unos doce actos llamado Douglas. Los partidarios de la reina prisionera, consiguieron comunicar el plan de evasión al pequeño Douglas. La huida se iba a realizar aquella misma noche. Irían en una barca a buscar a la reina y el muchacho debía comunicárselo. Pero ¿Cómo? El pajecillo no podía hablar con la reina ni con su doncella. Pero tuvo una idea sagaz. A la mañana temprano oyeron María Estuardo y su doncella, cantar al muchacho y repetía machaconamente un estribillo que algo significaba. Se asomaron a la ventana y vieron que el muchacho hacía unos dibujos en el suelo que luego borraba. Eran letras grandes, que luego, unidas en la imaginación, resultaban ser un mensaje, todo un plan de evasión. Les indicaba que estuvieran preparadas para huir aquella misma noche.
Cuando negó la cena servida en el comedor del Castillo, estaban las dos prisioneras acompañadas por la castellana que las vigilaba estrechamente. El pajecillo Douglas estaba atento al servicio de la cena y permanecía sereno, tranquilo y hasta alegre. En cambio, María Estuardo y su doncella estaban tan nerviosas que parecía que el corazón se les iba a reventar de emoción. El pajecillo iba y venía con los platos de la cena, sosegado e imperturbable. Del castillo no se podía salir, porque todas las puertas estaban bien cerradas con llave por la castellana. Esta tenía las llaves junto a si y el pequeño Douglas logró, en un momento de distracción de la castellana, reemplazar las llaves del castillo por otro manojo de llaves inútiles que él tenía ya preparado. Todo fue ejecutado sin precipitación, con mucha serenidad y calma. Terminada la cena, se retiraron todos a descansar.
Cuando las gentes del castillo estaban entregadas al sueño, el paje llamó quedamente en la puerta de María Estuardo. Las dos prisioneras siguieron al paje a través de corredores sombríos, hasta una de las puertas que daban a las aguas del lago. Abrió la puerta, y luego tuvo el muchacho la precaución de cerrar la puerta por fuera y tiró las llaves al lago. Junto a la misma puerta había una barca con un partidario leal de la reina. Embarcaron los tres, la reina, su doncella y el pajecillo Douglas. Al ir a remar, los remos chocaron con fuerza contra el agua. Un centinela oyó el ruido y dio el grito de alarma. Toda la gente del castillo salió a las almenas, pero no pudieron impedir la fuga, por no tener la llave para abrir la puerta que daba al embarcadero del lago.
María Estuardo, reina de Escocia, consiguió huir del castillo de Lochleven, gracias a la maravillosa serenidad de un muchacho de doce años de edad llamado Douglas.
Si hay un punto en el que todos los sectores de la vida nacional parecen estar absolutamente de acuerdo es el que se refiere a la necesidad de fortalecer la educación y, sobre todo, de incrementar los recursos que se destinan a su financiamiento. A la hora de las declaraciones formales y de la enunciación de buenos propósitos, toda la dirigencia suele coincidir en que es urgente brindarle al sector educativo el mayor apoyo presupuestario que resulte posible.
Eso explica el beneplácito general con que ha sido recibido el proyecto de ley por el cual se establece que el presupuesto educativo consolidado del gobierno nacional, del conjunto de las jurisdicciones provinciales y de la ciudad autónoma de Buenos Aires deberá ser incrementado, en el curso de los próximos cinco años, en 9000 millones de pesos o en una suma tal que el gasto destinado al sector se eleve, progresivamente, hasta llegar al 6% del Producto Bruto Interno (PBI).
Se trata de una propuesta de extraordinaria importancia para el destino de la Nación. No sólo por el impulso efectivo que se le intenta dar al sistema de enseñanza -fundamental, como tantas veces se ha dicho, para el progreso y el desarrollo de la República- sino también como señal del valor simbólico que los argentinos le estamos otorgando a la celebración del bicentenario de la patria. Pero esa meta no es un punto de llegada sino una base para emprender acciones esenciales para garantizar una educación para todos, que incluya especialmente a los sectores más postergados entre los beneficiarios de una educación de calidad.
La extensión del tiempo escolar, la ampliación de la cobertura del jardín de infantes, el afianzamiento de experiencias como las de aprendizaje en servicio -entre otros temas desarrollados en este suplemento-, constituyen desafíos impostergables para llegar a una enseñanza de calidad para todos, meta que el país debe fijarse sin divisiones.
Al fijar la meta de un presupuesto educativo que no sea inferior al 6% del PBI, el proyecto elaborado por el equipo que conduce el ministro Daniel Filmus pretende situar a la Argentina entre las naciones que privilegian el desarrollo de su capital humano como requisito estratégico para su crecimiento estructural.
Pero si el proyecto de ley enviado por el Poder Ejecutivo al Senado constituye un paso hacia la recuperación del sector educativo, no menos importante será que el país entero se comprometa a que la ley, una vez sancionada, sea cumplida en todos sus términos. Decimos esto porque hay antecedentes que hacen surgir dudas sobre la coherencia entre aquello que los argentinos proclamamos y sancionamos enfáticamente en un determinado momento y los hechos que más tarde somos capaces de producir.
No está de más recordar, en ese sentido, que en 1993 se sancionó la ley 24.195, que en su artículo 61 establecía ya para el financiamiento educativo un monto presupuestario equivalente al 6% del PBI. La incorporación de esa cláusula se debió, en aquel momento, a una iniciativa del senador por Corrientes José Antonio Romero Feris. Pero ese punto nunca fue cumplido y el presupuesto educativo siguió estando notoriamente por debajo del 6% del PBI.
El país debe reflexionar sobre estas cuestiones no para atribuir culpas o responsabilidades ni para formular reproches por los incumplimientos del pasado. Se trata ahora de avanzar con firme determinación hacia adelante. Todo indica que ha sonado, por fin, la hora de la gran reconstrucción del sistema educativo. Está trazado el camino: sólo falta la inquebrantable voluntad de recorrerlo hasta el fin.
Los educadores debemos ser conscientes de que la modernidad y la posmodernidad han puesto en crisis todas las certezas y por consiguiente las concepciones éticas con fundamentos sobrenaturales, y los valores como algo fijo y eterno. El “ser” del hombre se concibe hoy como un permanente “hacerse”, o como dice el existencialismo “la esencia del hombre es su existencia”, es decir, que la esencia no nos es dada de antemano y para siempre, sino que somos nosotros mismos quienes, a través del diario quehacer, vamos poco a poco construyendo nuestra esencia, nuestra humanidad. Enfoque valiosísimo que ayuda a tomar más en serio, y con mayor preocupación la educación, y en particular la educación ética. “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”.
Por otra parte, en el desarrollo del pensamiento, y mejor aún, dentro del lenguaje filosófico, el uso generalizado del concepto de valor es reciente. Comenzó a darse a partir de Nietzsche y de la fenomenología, de la cual nace precisamente “La Teoría de los valores” de Scheler y Hartmann. Los griegos, por ejemplo, no hablaban de valores, no porque fueran ajenos al mundo del valor, sino porque ellos pensaban concretamente en “bien”, “justicia”, “verdad”, etc. fundidos y entrelazados unos con otros, y además estrechamente vinculados y fundidos a la noción esencial de “virtud” o “areté”. Por lo tanto ni los griegos, ni la tradición metafísica que arrancó de ellos, pensaron los valores como cualidades separadas o separables, sino como cualidades inherentes a las cosas mismas, fueran estas humanas o no humanas, de tal manera que lo que para nosotros hoy podrían ser valores, en muchos sentidos ellos los identificaban con el “ser” mismo.
Con la crisis moderna y posmoderna de la metafísica, entra naturalmente en crisis la noción de “ser en sí “ o “por sí”, como también la idea de que los valores se asimilan al ser, cuestionando, naturalmente, la objetividad, la universalidad y la eternidad de los valores. Ahora el centro de actividad en todos los órdenes se pone en el hombre mismo, y no fuera de él, relativizándose así el horizonte ontológico del ser. O como bien dijera Martín Beber, “finalmente todo lo que se halla frente a nosotros, todo lo que se dirige a nosotros y toma posesión de nosotros, toda participación de la existencia, todo se disuelve en una flotante subjetividad”(3). Pero todo no es malo en esta crisis. No hay duda que el fundir y confundir “ser” y “valor” tenía el serio problema de absolutizar los valores, de tomarlos como verdades inamovibles, además llevaba al antropologismo y axiologismo del ser, cualificando las realidades de “buenas” o “malas”, cualificación que empañaba la visión objetiva de lo humano, o terminaba absolutizando el valor religioso o teológico, como sucedió en la cultura de la Edad Media.
La modernidad defenderá la autonomía de todas las esferas del valor. Verdad-error; belleza-fealdad; bien-mal. Hoy por ejemplo, se defiende, entre otras cosas, la autonomía del arte, el cual no es ni bueno ni malo, sino simplemente “bello” o “feo” (“arte” o “no arte”), puesto que las categorías estéticas van mucho más allá de los conceptos de “belleza” o fealdad”.
El debate apunta a mostrar la relatividad de los valores, relatividad que ya empezó a ser planteada por Montaigne en sus Ensayos cuando dice: “¿Qué clase de valor es este que con sólo cruzar las aguas de un río se convierte en su contrario?” Son sin duda incontables los ejemplos que podemos argüir para mostrar la pluralidad, relatividad, y temporalidad de los valores humanos. Pero esta indudable relatividad del valor nos ha llevado a los más extraños y peligrosos relativismos y psicologismos, pero dio también pie a un nuevo desarrollo de la Filosofía, enfocada hacia una nueva búsqueda de fundamentos para la ontología y los valores, naciendo así una nueva teoría de los valores, con la aceptación de que el valor no es, sino que se hace, lo cual tiene importantes consecuencias en la educación. A través de ella estamos ayudando a los futuros ciudadanos a construirse unos valores que serán el horizonte de su ser y su quehacer futuro. Surge aquí una pregunta inquietante: ¿Qué valores hemos ayudado a construir y con qué valores estamos despidiendo de los establecimientos educativos a los futuros ciudadanos de la patria, y del mundo, para que logren escapar, con sólidos principios éticos, de “las mil ofertas”, y “las diez mil trampas del capitalismo”, donde lo que importa es tener éxito y dinero rápido y fácil?
No debemos tampoco olvidar los educadores, que al perderse el horizonte de la metafísica tradicional, la Etica moderna se construye sobre sí misma, sobre los poderes de una razón autónoma, capaz de asegurar el reino de los nuevos valores de la modernidad, nacidos del pensamiento de los ilustrados, quienes confiados y optimista soñaron con el poder de la razón para liberar al hombre y hacerlo dueño y señor de su propio destino. Gracias a la razón, pensaban los ilustrados, el hombre no sólo conquistará la autonomía, sino también la civilidad que le permita hacerse responsable de la vida pública; elaborar leyes legítimas, es decir, con participación de todos; crear instituciones justas, es decir atentas al principio de imparcialidad sin hacer acepción de persona, y religiones tolerantes, capaces de descubrir aquellos valores en los cuales todos coinciden, y de respetar aquellos en los cuales discrepan, sin hacer delación de ellos. Pero este maravilloso proyecto no ha logrado todavía dar sus frutos, y el hombre de la modernidad sigue todavía en un “siglo de sombras”. Esta “razón iluminada”, pero incapaz de liberar al hombre, ha sido también puesta en crisis por los embates de la postmodernidad, obligándonos a realizar grandes esfuerzos para renovar, validar y aplicar el concepto de racionalidad.
Es indispensable volver a un pensamiento integrador, no excluyente del problema del valor y del ser, puesto que como bien señala Heidegger en Ser y Tiempo, “no hay hombre sin mundo”. El valor surge de la capacidad humana de interpretar el mundo, de transformarlo en función de su “proyecto de vida” no sólo individual sino también social y comunitario. Aquello de que “vale porque lo deseo”, debiera transformarse en “deseamos lo valioso porque es valioso” no sólo para mi sino también para los otros que comparten mi quehacer en el mundo, mi historia, mi temporalidad. Por ejemplo, deseamos la paz porque nos damos cuenta de su valor vital, y por ello hacemos todos los esfuerzos necesarios para conseguirla.
Necesitamos construir una ética que rechace rotundamente el maquiavelismo de “el fin justifica los medios”. Necesitamos volver a un nuevo ontologismo que comprenda que el sujeto del valor es el hombre en su ser mismo, es decir, en su naturaleza, en su physis; necesitamos una ontología no esencialista, que pueda dar razón de la eticidad y la historicidad humanas, capaz de descubrir los rasgos universales y permanentes que son la fuente del antropologismo del valor. Por ejemplo, la necesidad que todo ser humano tiene de valorar, sin que por ello se desconozca su necesidad de diferenciar, y en tal sentido, preferir actuar de esta o de otra manera. Diferenciación que exige tener un hondo sentido social y una fuerte dosis de equidad.
Necesitamos educar en la Etica de la responsabilidad, ésta es complemento de la libertad. El ser humano es el único ser conocido hasta hoy que puede asumir responsabilidades. Somos responsables tanto de lo que hacemos como de lo que dejamos de hacer, y esto, independientemente de sí hay alguien- ahora o en el futuro- que nos pudiera hacer responsables. La responsabilidad para el hombre existe con o sin Dios, y naturalmente, con o sin tribunales terrestres. “Somos responsables no sólo de algo sino ante algo, “ante una instancia” que nos obliga a justificarnos. Esta instancia, como se dice cuando se deja de creer en la divinidad, es la conciencia moral”. Pero somos también responsables ante quienes conviven con nosotros, ante la familia, ante la sociedad, porque el ser humano no es una isla, no está solo en el mundo, sus actos, aún los que considere absolutamente privados, tienen consecuencias sociales.
La ética precisamente empieza cuando el hombre es capaz de aceptar que “no todo le da igual”. La vida humana es elección permanente, es un proceso de apropiación de posibilidades, y el éxito está en elegir lo más apropiado desde el fondo de nosotros mismos, es decir, con responsabilidad. “En apropiarse de las mejores posibilidades vitales para forjarse un buen carácter consiste la sabiduría moral, y a esa necesidad originaria de elegir llamamos libertad en un sentido básico. Puesto que estamos “condenados” a ser libres, a tener que elegir, lo más inteligente es hacer buenas elecciones, forjarse un buen carácter, que es en fin de cuentas en lo que consiste ser bueno”. El “todo vale” es la mayor señal de deshumanización de una cultura, una
Sociedad o un pueblo. Pero valorar es también definir prioridades, y sobretodo jerarquizar (de ahí la clásica distinción sobre “sí está primero el bien y el deber que el placer”, o “sí vale más la verdad que la utilidad”).
La valoración como capacidad humana se explica porque el hombre es una “naturaleza posible”, es decir abierta, no una mera necesidad ambivalente e unívoca. La naturaleza humana, como antaño lo señala Aristóteles, es potencial. El hombre, como hemos insistido en este artículo, es en últimas libertad, y esta libertad suele identificarse con humanidad. El hombre no es sólo lo que es, “es alguien en potencia, capaz de llegar a ser”, es un ser que está permanentemente construyéndose, en otras palabras, es un ser capaz de perfeccionamiento.
En fin, la capacidad valorativa del hombre nos muestra que éste lleva en sí mismo su propia contingencia, como bien lo viera Sartre al afirmar que “el hombre es un ser en proyecto”. Nuestra ética debe mostrar a los jóvenes que la libertad humana es contingente, puede no ser o ser de otra manera, sirve para perfeccionarnos y progresar, o para destruirnos. El hombre es radical alteración (cambio temporal) y fundamental alteridad (diversidad, individualidad). El hombre es eros y tánatos (amor y muerte) dice Freud en “El malestar de la cultura”.
Las pulsiones creativas (eros) son pulsiones de vida en permanente lucha contra las pulsiones de muerte, en donde está la clave, según el creador del Psicoanálisis, de la civilización, y su única esperanza de sobrevivir. Pensamos que una educación integral que no olvide la educación ética, puede ayudar a acrecentar en el hombre sus “pulsiones de vida”, optando por la creación y reconstrucción, más que por la destrucción y la muerte. Educar en una ética de cara al futuro, que le ayude al hombre a comprender su responsabilidad no sólo en el presente, sino también en el futuro de la humanidad, maximizando el conocimiento de las consecuenciasde nuestros actos y omisiones. La educación ética es indispensable, como lo hemos repetido varias veces en este ensayo, para ayudar al hombre a construirse “esa segunda naturaleza”, ese “arte de bien vivir” que le posibilite realizarse plenamente como humanidad.
En la última década, se han marcado de forma permanente dos elementos claves en la transformación educativa: cambio y docente.
Alliand y Duschastzky diferencian dos formas de aproximarse a las relaciones entre profesor y cambio. Dependiendo de la perspectiva, señalan las autoras, el profesor puede definirse en tanto "objeto" de posibles transformaciones futuras (a ser cambiado), o en tanto "sujeto", promotor e impulsor de las transformaciones necesaria en la escuela.
Desde una perspectiva técnica el cambio educativo y el mejoramiento de las prácticas pedagógicas se asume como condición necesaria para el mejoramiento de la eficiencia del sistema con vistas al logro de mejores niveles de aprendizaje (calidad) en los distintos niveles socioeconómicos (equidad), desde un referente crítico el cambio educativo pasa no sólo por un aumento de la capacidad del sistema de lograr sus propias metas, sino que supone una visión crítica respecto de las condiciones en que se determinan las metas del sistema escolar y del rol que cumple la escuela en la generación de condiciones de igualdad y participación democrática (evaluación).
La práctica reflexiva ocurre dentro de un contexto social, entendiendo que la educación es una actividad social que involucra múltiples participantes y que ocurre en un lugar específico. Por esta razón es importante considerar el conocimiento de los elementos contextuales cuando se estudia la práctica reflexiva de los profesores.
Una práctica profesional implica la competencia de una comunidad de prácticos que comparten las tradiciones de una profesión. Comparten convenciones de acción que incluyenmedios, lenguaje e instrumentos distintivos. Funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy particular. Sus prácticas se estructuran en términos de formas particulares de unidades de actividad y son modeladas a nivel social e institucional de manera que se repiten determinados tipos de situaciones.
El carácter social de la práctica reflexiva se relaciona a su vez con el modo de interpretar los modos en que se construye el rol social del docente. En tanto se reconoce en una imagen que le permite incluirse y desarrollar una función; es decir, lo es en tanto se sujeta a la imagen de la función, la cual es una representación en la que se sintetiza una concepción del hacer y las condiciones institucionales para el desenvolvimiento del mismo.
En esta perspectiva, que tiene como fundamento una concepción del docente como profesional reflexivo, se asume que es en primer lugar un profesional, esto es, que en vez de limitarse a replicar mecánicamente soluciones ensayadas por otros para resolver las situaciones que se plantean en la práctica pedagógica, indaga constantemente, tanto en forma individual como colectiva, soluciones creativas y pertinentes a la realidad de los alumnos, en una acción que implica activar tanto los conocimientos teóricos adquiridos en la formación profesional como aquellos que surgen de su experiencia individual y colectiva de enseñanza.
En segundo lugar, es un profesional reflexivo, que construye su propio conocimiento manteniendo una disposición de alerta intelectual, que le permite plantearse críticamente no sólo respecto de los procesos educativos y sus resultados, sino que además revisa y cuestiona los supuestos y las implicancias sociales sobre los cuales funda su actividad profesional.
Como consecuencia de este enfoque se propone constituir a las escuelas en centros de actividad reflexiva en donde, a través de la interacción con sus pares, los educadores participan activamente en la reflexión acerca de los problemas de la práctica, centrando el diálogo e intercambio profesional en el proceso de generar y manipular conocimientos y respuestas educativas pertinentes a los contextos y especificidad de las realidades en que se desempeñan.
Asimismo, Gimeno Sacristán afirma que "la reflexión es un método para lograr más altas cotas de racionalidad en la práctica y en las mismas creencias, un proceso que la educación debe consolidar como disposición permanente y abierta para someter a elaboración y revisión constante ‘lo que nos parece el mundo’ y las contradicciones entre algunas de nuestras creencias".
Las ámbitos de reflexión y las instancias colectivas constituyen una modalidad de capacitación que se inscribe n os procesos de profesionalización docente. Son espacios de aprendizaje para los que enseñan, que buscan crear adecuadas condiciones personales e institucionales para lograr el mejoramiento de las prácticas educativas. Estos espacios promueven potencialmente cambios en la organización del trabajo docente, la cultura profesional e institucional y los modos de formación.
Estos espacios procuran introducir una forma de organización del trabajo, que permite a los docentes asumir una mirada conjunta de los desafíos de su ejercicio profesional, transitar caminos de reflexión y análisis de los problemas más frecuentes, compartir momentos de aprendizaje y superar la falta demirada integral del sentido de accionar de cada integrante de la institución.
Para ello que "mejorar la calidad y la motivación de los docentes debe ser una prioridad en todas las instituciones educativas. Y esa calidad depende de la reflexión personal y colectiva:
"Por tanto, a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar los conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma que estén en condiciones e incluso que tengan la obligación, de perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y cultural" (Delors, 1996, p.176-177).
La educación a distancia es una modalidad con historia e historias. Aquellos que recuerden la publicidad en Patoruzú o en Las locuras de Isidoro quizás puedan evocar con una sonrisa la suspicacia que provocaba la oferta de convertirse en detective, taquígrafo o mecánico dental en un brevísimo plazo. Esas propuestas han teñido de forma tal la modalidad que han generado mitos en torno a su excelencia, mitos que hoy subsisten ante el fuerte impacto que tienen las tecnologías de la información y de la comunicación para la capacitación.
El primero implica reconocer que la educación a distancia se encuentra envuelta en un halo de recelos y controversias en torno a su validez como promotora de propuestas de calidad y equidad. Sin embargo, desde las propuestas iniciales de capacitación en oficios por correspondencia hasta las experiencias actuales que involucran mayor sofisticación tecnológica, esta modalidad reconstruye en forma permanente su sentido para la enseñanza y el aprendizaje.
Por otra parte, muchos oponen las modalidades presencial y a distancia, dejando a la primera la ventaja del cara a cara, el afecto, la posibilidad de feedback gestual, y a la segunda, a la deriva de pensar cómo superar escollos. No obstante, la modalidad tiene, en nuestro contexto, un sustento político: adaptarse a las necesidades educativas de un país como el nuestro en el cual las dimensiones geográficas son determinantes y condicionan la equidad del sistema. Además, implica en muchos casos la promoción de propuestas que contemplen a quienes por razones laborales o alguna discapacidad no cuentan con tiempo suficiente para la asistencia a cursos de actualización. Este sentido democratizador no siempre es resaltado a la hora de diseñar propuestas en esta modalidad.
Un tercer mito refiere a la posibilidad de que las tecnologías “reemplacen” el espacio de las estrategias y restrinjan los niveles y tipos de intervención del docente, ubicándolo en un rol acotado y en ocasiones desdibujado. Afirmar estas cuestiones es desconocer el tipo de experticia docente y pedagógica que se requiere para diseñar proyectos y cursos en esta modalidad o para realizar el seguimiento de los estudiantes a través de complejos programas de tutorías y de orientación. De cara al nuevo milenio nos encontramos con nuevas formas de escritura y de lectura. No es lo mismo un texto que un hipertexto; entornos reales que entornos virtuales. Estas nuevas formas de acceso y de operación sobre la información, de aprender y de interactuar con el conocimiento deben ser tenidas en cuenta a la hora de pensar estrategias formativas. La introducción de herramientas tecnológicas no puede desvincularse de un análisis acerca del impacto que tienen en la actualidad estas tecnologías en nuestros modos de accionar y de pensar, así también como en las formas de construir conocimiento y de generar interrogantes.
Aprender a trabajar con modernas tecnologías implica aprender en condiciones de variación constante por el vertiginoso proceso de mejoramiento de las mismas. En el contexto de los programas de educación a distancia utilizarlas como herramientas significa aprender a variar pero reconocer, también, que su uso va modificando la manera de percibir algunos problemas pedagógicos y fundamentalmente, la forma de plantearlos.
Trabajar en equipos de profesionales que discutan contenidos, ideas y perspectivas, es un desafío en general, y particular de este tipo de proyectos.
Existían dos lenguas diferentes: el arcadio y el sumerio. Y las tablillas de barro era el único material del que se disponía para aprender. La función de enseñar la desempeñaban los sacerdotes menores. También entre ellos se encontraban los escribas y los maestros. La formación estaba relacionada con la religión y comportaba dos etapas sucesivas: la primera, de instrucción elemental y la segunda, de perfeccionamiento de la formación del escriba.
Egipto
La escritura egipcia era pictográfica y con el paso del tiempo se convirtió en ideografías. Para la escritura, los materiales universales en Egipto fueron el papiro, la piedra caliza y ostraka. Y para pintar, colores como azul, negro, verde, gris, etc. pero mayoritariamente el negro y el rojo. En Egipto existieron 2 corrientes literarias: la conocida como sapiencial y otra basada en mitos, fábulas, leyendas, ritos, etc. La literatura sapiencial se trataba de unos textos educativos fundamentalmente empleados para la formación del escriba ( aprendiz ). Dos eran los personajes que se encargaban de llevar a cabo las cuestiones de la vida diaria egipcia y del templo: los escribas y los sacerdotes. Además, era el templo el encargado de la formación del sacerdocio y de los escribas. Lo más importante en la sociedad egipcia era todo lo relacionado con la obediencia y el silencio. La escuela era de un tipo elemental y los escribas aprendían la profesión de sus padres o parientes, pues sólo se les exigía una formación básica.
La profesión de escriba diferenciaba a su vez a las personas de letrados de los iletrados ( los iletrados se encargaban de las tareas del campo ). El escriba era formado en la llamada Escuela de los libros, en la que debían de pasar gran cantidad de tiempo en el estudio de la caligrafía.
Grecia
Los antiguos griegos no tenían historia escrita, solo oral. En Esparta se prestaba poca atención al desarrollo de actividades tales como el saber leer y escribir; toda la preocupación se centraba en las actividades físicas, la intrepidez y las proezas militares. Ya en el siglo VII, la capacidad de leer y escribir se habían convertido en una necesidad; escribir y contar seguían siendo unas técnicas subordinadas al comercio. La literatura griega se conservaba en rollos de papiro. Para ello era indispensable saber leer y escribir. La preocupación por la educación se cifraba únicamente en los niños del sexo masculino. No había escuela ni para las mujeres ni para los esclavos. Los atenienses se convirtieron en el primer pueblo que se enfrentó con el procese de la educación, al que dio nombre de paraideia. Los maestros eran los sofistas, que significa sabiduría y enseñaban disciplinas muy diversas. Otro grupo lo constituían los retóricos, quienes no tenían en cuenta más valores que los de la convivencia u oportunidad. Además, en Atenas se crean nuevas escuelas de enseñanza entre las que destacan el estoicismo y el epicureísmo.
Roma
La vida de los niños en sus primeros años se centraba en la formación de valores relativos al trabajo, a la familia y a la patria. La familia como fuerza educadora de Roma se halla sometida a la autoridad del paterfamilias. Al lado del padre, en un lugar de honor, está la materfamilias, que tiene asimismo un cometido importante en la educación de los hijos y en cuya compañía se mantienen hasta los siete años. No todos los niños romanos estudiaban, pues Roma no tenía escuela pública. La mayoría de las escuelas tenían solo un aula donde asistían aproximadamente doce alumnos. La escuela primaria se llamaba “ludus” y en ella, a los 6 años, los niños aprendían a leer, escribir y sumar. Al cumplir los 11 años, los varones pasaban a un “grammaticus” (secundaria), en donde aprendían historia, geografía y griego, mientras las niñas se quedaban en casa.
El papel de los romanos estaba fabricado con un tipo de caña, pero también escribían en pieles de animales. Los estudiantes escribían en lápidas de cera con un palo puntiagudo llamado aguja. Para empezar de nuevo frotaban la cera hasta tenerla lisa.
El programa de televisión cubana Mesa redonda internaional nos explica los orígenes, objetivos y campañas de este programa de alfabetización y nos recuerda las abrumadoras cifras sobre educación en América Latina.
Este programa de alfabetización "Yo, sí Puedo", elaborado por el IPLAC (Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño) radicado en Cuba, llega a Argentina como respuesta solidaria del pueblo cubano a la solicitud de un grupo de compañeros nucleados bajo la problemática del analfabetismo en nuestro país.
Esta valiosa experiencia educativa la estamos llevando a cabo junto a más de 50 organizaciones barriales, sindicatos, ONGs y distintos movimientos sociales a lo largo de once provincias, de nuestro país.
Es un proyecto colectivo a nivel nacional, en la medida en que cada organización o movimiento, comparte al igual que nosotros la preocupación por resolver esta carencia en millones de compatriotas, que día a día se esfuerzan por desarrollar distintas habilidades para paliar esta penosa situación.
Los alcances logrados hasta la fecha, nos muestran que vamos por el buen camino. En estos momentos hay alrededor de 400 egresados, 2300 participantes, y 350 centros de alfabetización en funcionamiento en 11 provincias de Cuba.
En el mundo existen más de 860 millones de analfabetos absolutos, el 98,5% de los cuales se concentra en los países del tercer mundo, sin contar los que se van sumando por la falta de atención escolar en las edades tempranas de la enseñanza básica, donde mas de 130 millones de niños están fuera de las escuelas.
En América Latina en especifico el 12 % de la población es analfabeta, pero se calcula, conservadoramente en cifras absolutas 42 millones los iletrados y 110 millones de personas jóvenes que no han logrado concluir la educación primaria, por lo que pueden considerarse semianalfabetos o analfabetos funcionales.
La alfabetización de un pueblo, tanto como el hecho educativo mismo, es un acontecimiento político cuyo éxito depende de la participación masiva y unánime de todas las organizaciones existentes y de todos los sectores de la población.
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